吉宁博士观点
科学真理本身是具有历史性的。恩格斯说过：“关于思维的科学，和其他任何科学一样，是一种历史的科学，是关于人的思维的历史发展的科学。”教育管理学作为其学科发展历史的理论累积及其逻辑展开，它与教育管理学史及其前身的教育管理研究史乃至更前身的教育管理史是密不可分的。
我们知道，管理活动是与人类社会与生俱来的一种横断性、依附性和总合性活动，它总是以社会其他活动为载体和对象，并附着在这些活动之上的。只是到了近代，管理活动才逐步从其他活动中分离出来，成为一项独立而专门的社会活动，并由此而带动了管理理论的发展。从最初在一些国家和地区同时进行的一个个管理问题的独立研究始，到一批管理理论着作的相继问世，进而形成不同的管理理论流派，奠定教育管理学内容的基本框架，从而使得管理学以一门独立学科的身份脐身于科学的大家庭。但随着管理实践的日益丰富和多样化，脱胎于经济学而侧重于企业管理和经济管理的卑数形式的管理学开始了向复数形式的管理科学的分化。最初多为一些移植性的分化和重复性、验证性的无序研究，继而则根据所在领域实际进行针对性施！新性的系统研究，并组合成该领域的教育管理学理论体系，形成多元而又专门的管理学着作，一门新的学科遂由此而生。这种分化是教育管理学分化的主要途径，依据其研究对象的不同，可以迁移、衍生出不同行业、不同部门、不同性质的管理学，如教育管理学、城市管理学、社团管理学等，并依次拓展、生发出多梯级的管理学科群集，如由教育管理学派生出高等教育管理学。中等教育管理学等，由高等教育管理学派生出普通高等教育管理学、职业高等教育管理学等。其次，由管理学与其他学科的“联姻”并逐级分化，也衍生出众多不同层次的分支学科，如管理经济学、管理伦理学及其下位的教育管理经济学、教育管理伦理学等。这样，经过纵向分化和横向分化两条途径，一门学科的管理学便繁衍为一个庞大的管理科学族群。元疑，教育管理学是其中一个支脉。它起源于美国的企业管理思想在学校管理领域的应用研究，并随着一般管理理论的发展而发展，但又不是其简单的临摹或翻版，一旦走向独立，它就有自身独特的研究对象、研究任务和研究方法。也就是说，除了具有其母学科的管理学属性意义的普遍性以外，它还有其自身的特殊性，即它是研究教育管理之学，它的形成和演进与教育是不能分开的。因为首先是教育实践为它提供了试验自身理论或方法的最佳场所，没有教育活动也就没有教育管理活动，因而教育管理活动必须以教育活动为其前提和对象性的客体。所以，以研究教育之教育学作为教育管理学的理论基础亦是其应有之义。
纵览人类的教育及其管理活动，它们之间经历了一个由原始的混合至其后漫长的依附和主从直至近代的相对脱离而独立又走向现代的。相互依存和辅成的专门性对象性关系的复杂过程。只是由于古代生产力水平低下，虽然该活动源远流长，而有关其系统专门的研究还是近代以后的事。18、19世纪之交，契机于近代公共教育制度的确立和学校教育的大规模发展，隐含教育管理内容的教育学从最初的道德教育之学发展到后来的教育过程之学、教育实体之学、教育系统之学，进而越出传统教育学的樊篱，走向教育学的多元化，出现了思辨哲学的教育学、实验教育学和文化教育学等流派，并进一步走向教育学的分化，致力于各种教育交叉学科、教育学子学科和教育学亚学科的构建。约略与此同步，管理学也开始其分化历程。于是，自刀世纪初叶至中叶，在人类科学的发展史上，由教育学和管理学两门学科之间无穷无尽的张力和引力所致，经过反复的碰撞、交叉和融合，作为一门独立科学的教育管理学便应运而生。它既是单数形式的教育学和管理学交合的“产儿”，又是复数形式的教育科学和管理科学两个家庭的共同成员；既是教育科学的组成部分，又是管理科学的一个分支。也就是说，管理学和教育学从共性和个性的结合上为教育管理学提供了直接的理论源泉和基础。
当然，从根本上讲，教育管理学源自于教育管理的实践活动。这项活动古已有之，绵亘至今，从远古洪荒时代混合于整个社会活动且与教育活动无分彼此的膝陇形态的教育与管理，中经独立形态的教育活动出现以后附着于其上的教育管理胚芽，及至近代以前小生产方式下“依旧附着于教育活动的早期教育管理，到近代大工业生产方式及其国民教育制度诞生后，随着管理活动从其他社会活动中分离出来而日益走向独立的教育管理；从对教育管理过程和原则统一性探求的第一代古典教育管理，中经探求教育管理学过程中的变化和出路的第二代人本教育管理，及至对教育管理组织和个人和谐统一的人道主义追求的第三代民主教育管理，到从应然性概括转变为解释性和说明性的必然性揭示的第四代理性教育管理，从“角色理论”、“系统莲论”、“过程理论’、／素质理论”以及“结构功能主义范式”／解释主义范式”／批判探究范式”和“女性主义者后结构主义理论范式”等“丛林”阶段的第五代教育管理，到企图对多元的教育管理理论、方法和模式进行整合的第六代系统权变教育管理，进而发展到当前“关心文化”的后现代教育管理；从傍附性的教育管理到独立性的教育管理再到专业性、制度化的教育管理，进而发展到主、客体间互为主体性的对象化的教育管理；从重物不重人的教育管理到重人不重物的教育管理，再到两者有机结合的教育管理，进而发展到把人作为手段和目的的统一、把人性的激励和开发以及促进人的自由、解放和发展统一起来的教育管理；从传统的经验形态的教育管理到近代教育管理的专题研究再发展到当代的教育管理学形态的教育管理，等等。可以说，教育管理的概念走过了一个由原始的贫乏到当今丰富，由起点的单一性逐步走向多样性再走向多样性的统一这样一个漫长的路程。
毫无疑问，教育管理学的发展史是教育管理概念运动全史的有机组成部分或者说是其在现当代的表现形式，而教育管理学则又是教育管理学史的演绎和升华。如果说教育管理学史是一个过程和序列的话，那么教育管理学则是一个方向，是在辩证扬弃的基础上随着时代的。变化而丰富且具有持久生命力的概念图式。它不仅要再现和复演教育管理概念运动的轨迹，而且要透过种种教育管理现象发生和存在的因由，找出其背后的东西。也就是说，它与教育管理学史以史为主、可以进行断代研究或地域研究不同的是，必须在史论结合，以论为主，即历史分析和逻辑分析相统一，以逻辑的形式化的方法为主的基础上，进行连续研究和整体研究，沿着从存在到本质到概念的思维路线，对人类各个历史阶段的教育管理现象和本质作系列假设，从目的因、致动因、条件因、结果因等方面进行验证和论证，找出其内在的联系，进而在一定哲学承诺的前提之下，抽象出不同阶段教育管理概念的内涵和外延，以“建构一个融贯的、逻辑的和必然的一般观念系统，以使我们经验中的每一个要素都能够据此得到解释……”总之，一部教育管理学史其实也就是教育管理概念的演进史，而一部教育管理学则又是教育管理学史的逻辑引伸和理论阐发，是教育管理学概念史的高度缩影。
张复垄先生在《对我国学校管理理论发展的一点看法》一文中说过：一般说来，教育管理理论的形成与发展有三个阶段，第一阶段是整理历史的遗产，总结现实的经验，在此基础上，提出学科概念的体系，并大体界定学科知识体系形成的基本途径；第二阶段，是在前一步的基础上，建立起学科的基本原理和知识结构的体系；第三阶段，是在公认的图式里，不断地加以更新与充实。应该说，张先生所描述的这一顺序和过程是符合学科发展的实际的。事实上，教育管理学也是按照正（直接性）、反（反思性）、合（合题性）的逻辑运行法则，沿着抽象水平的知性同一向具体水平的理性同一的思维路线行进的：由最初作为逻辑起点小圆点的传统经验型的教育管理思想，经由作为逻辑中介概念的一个大似一个的圆圈的古典教育管理研究、人本教育管理研究、理性教育管理理论、综合教育管理理论，直至当前的既可作为前此逻辑终点概念、亦可作为后此逻辑起点概念、更应作为整，个概念逻辑运动链条中的一个环节（本质的环节格尔语）的相对最大圆圈的多元整合的教育管理学；由对该学科概念的平面式静止式的定义性陈述转为立体式动态式的定义性陈述）藉以构成一个由一个个小圆圈及其更小的圆圈组成的教育管理概念逻辑运动呈螺旋式上升趋势的永无止境永不封闭的大圆圈，从而绘制出其概念运动的过程图，以展示其运行发展规律。
值得注意的是，关于教育管理学学科发展史的源头，长期以来，我国学界一直因循日本学者久下荣志郎的一家之言，认为其渊源于19世纪后半叶的德国，德国的施泰因乃是“现代教育行政学的创始人”民依据是，其时，在施氏所着的《行政学》（一译《管理学》）着作中，即已有阐述国家权力干预和介人教育的原理，云云，由此演绎出以德国为代表的大陆派的教育管理学、公法学的教育管理学。国家学的教育管理学等几说。殊不知，这是沿袭了近一个世纪以讹传讹的错误。19世纪后半叶，在日耳曼地区，一个称为sbetswissenschaften（国家学）的学科领域被建构并逐步隆盛起来，它既不注重研究普遍规律，也不一味地强调个别性，而是致力于探寻制约着具有历史特殊性的社会系统的种种规则。这个领域包括现代意义上的经济史、法理学、社会学和经济学等学科，它强调不同国家具有历史的特殊性，拒绝采用正逐渐通行于英美等国的学科区分标准，企图另觅新法，以提供至少从长远来看对国家有用的知识。然而最终却由于外部的进攻和内部的怯懦败下阵来，到m世纪初，日渐式微，终被主流的学科分类hzia1we…chafteh（社会科学）所取代。＠查考施氏将国家行政管理分为外交、军事、财政、司法和内务等五个部分，并将教育行政纳入内务行政领域中的精神生活行政的《行政学》（七卷本）与《行政学和行政法纲要》两书，恰值此问发表，因而与作为其理论背景的“国家学”一样，或者其作为特定时代产物的国家学的一个组成部分，也不免犹如昙花一现，不久便僵旗息鼓。虽然自古以来无论是在东方还是西方这种教育。国家公权管理思想一直很流行，甚至直到现今，世界上很多国家，尤其是实行中央集权单一政体的国家，依然是国家垄断和控制教育，即便是实行联邦政体的国家，也在程度不同和形式不同地直接或间接地管理着教育、然而这一天才的教育管理思想终未能形成气候，酿成一个大的流派，而只能成为教育管理思想史上的一个小小插曲。这样，在瑞典学者胡森（T。Husm）和德国学者波斯特尔斯维特的《简明国际教育百科全书·教育管理》等权威性工具书中“查不到有关施泰因的介绍”也就不足为奇了。
还需要指出的是，国内新近出版的一些教育管理学书籍，每每在书名前冠以“现代”／当代”／中国社会主义”之类的限定词。粗看不失为对教育管理学中国化、现代化、社会主义化的一种追求，究其实质则由其对学科自身与学科发展史之间关系的误解所导致。美国管理学者丹尼尔·雷恩说过：管理学者从历史上可以吸取许多经验教训，其中重要的一条就是把研究过去作为研究管理的人门。”“当代”或“现代”教育管理学者，研究“当代”或“现代”教育管理之学也。唯当代是古代的延续，当代教育管理亦是古代教育管理的发展，因而也就不存在什么纯粹研究“当代”或“现代”教育管理而置此前各阶段教育管理及其研究史于不顾的空中楼阁式的教育管理学。“当代”人写的教育管理学元疑代表了教育管理学发展至“当代”的最高水平，因而加上“当代”／现代”等头衔，无论字面上还是意思上都显得重复和多余。至于在教育管理学前再贴上“中国社会主义”的政治标签，又横生出一个人为的意识形态标准来，除了是受长期积淀在学科研究中的政治思维模式的影响之外，这与作为人类教育管理研究成果菩荤的教育管理学所应具有的科学精神也是不相容的。
总而言之，科学的教育管理学，理应将广阔的国际视野和纵深的历史跨度结合起来，在教育管理学思想或理论方面立足于全球（总体），四海择珍，而在教育管理实践或行动方面立足于本土（局部），适切实际；其基础应该是人类一切的教育管理实际，其思想资料应该是人类一切有价值的教育管理研究成果，其基本内容也应是人类对教育管理认识成果的综合体现和逻辑演绎与理论升华。管窥之见，盼学界同仁正之。
